عرض نظري مركز حول أسس   المنهاج وحدود صلاحيته 

تقديم  :  ذ / المصطفى ملاك

أبريل 2012

المنهاج الدراسي 

تحديد المصطلح

     يعتبر المنهاج خطة تربوية تنظم عملية التدريس وما يرتبط بها من بنى ثقافية ونظم اجتماعية وأطر بشرية. وهذه الشمولية التي تميز المصطلح أفرزت عدة تعريفات للمنهاج، كما طرحت عدة نماذج واجتهادات حول كيفية بناء المنهاج. وهكذا وجدنا تعريفات متباينة  لكل من :. D’Hainault , Décorte, Gagné, Dolandcher, Taba, Ralf, Tyler

     إن عملية بناء المنهاج تفرض التفكير في طرق وتقنيات ووسائل التدريس داخل نسق تربوي متكامل، ووفق استراتيجية مستمدة من أسس اجتماعية وسيكولوجية وثقافية.

أسس بناء المنهاج 

• هناك اتجاهات مختلفة حول الأسس التي يجب أن تحكم المنهاج . ويكفي ان نقف عند ثلاثة اتجاهات :
•   واحد يرى أن المتعلم هو محور بناء المنهاج، وبهذا يكون المتعلم بقدراته وميوله وخبراته السابقة أساساً لاختيار محتوى المنهاج وتنظيمه، وهذا الاتجاه يمثل الأساس النفسي للمنهاج.

• واحد يرى أن المعرفة هي محور بناء المنهاج. الأمر الذي يجعل مهمة المدرس تقتصر على نقل المعرفة من الكتب إلى عقول المتعلمين. وهذا الاتجاه يمثل الأساس المعرفي للمنهاج.  

• واحد يرى أن المجتمع هو محور بناء المنهاج ، وهذا الاتجاه يركز على ما يريده المجتمع بكل احتياجاته وفلسفته واختياراته. وهو اتجاه يمثل الأساس الفلسفي والاجتماعي للمنهاج.  

                                        استنتاج أولي 

•  إن أسس المنهاج غير منفصلة وإنما متكاملة ومتفاعلة مع بعضها تفاعلاً عضوياً.

•   ضرورة العمل على تطوير المناهج الدراسية من أجل مواكبة التطورات في مجال كل من المتعلم والمعرفة والمجتمع .إذن فأسس المنهاج ليست ثابتة بالنظر إلى التحولات في المنظومة المعرفية والنفسية والاجتماعية . 

•   يقوم المنهاج على أسس نفسية ، ومعرفية ، واجتماعبة 

          إذن ما هو تعريف المنهاج  ؟ 

• «  المنهاج خطة تربوية موسعة ترسم دعائم السياسة التعليمية المتبناة وتمدها بوسائل تحقيقها مع الأخذ بالعوامل المساعدة و المؤثرة في الخطة مثل الغايات العامة والموارد المتوفرة ومراعاة  ملابسات قرار المنهاج
• LOUIS D’Hainault « Des fins aux objectifs.Bruxelle

الأسس النفسية	الأسس الفلسفية	الأسس المعرفية
إن المتعلم هو الذي نهدف إلى تنميته وتربيته عن طريق تغيير سلوكه وتعديله، ووظيفة المنهاج هي إحداث هذا التغير في السلوك .   ومعلوم أن السلوك  مرتبط بالوراثة  والبيئة . بحيث يحدث تفاعل بين الوراثة والبيئة . من هنا لابد من مراعاة الجوانب النفسية للمتعلم    الإسـلامــي	العلاقة وثيقة بين الفلسفة والتربية لدرجة أن كبار الفلاسفة هم مربون، وأن الحركات التربوية ليست إلا وليدة المذاهب الفلسفية،   و السياسي والإطـار	* مجموعة من المعاني والمعتقدات والأحكام والمعلومات والحقائق والمفاهيم والتصورات الفكرية في الحقول المختلفة التي تتكون لدى الإنسان نتيجة لمحاولاته المتكررة لفهم الظواهر والأشياء المحيطة به.   استحضارالاجتماعي

الرؤية التكاملية في المنهاج 

• إن المنهاج  عبارة عن خطة يتم من خلالها :
• تعيين الحاجات التربوية
• تحديد الأهداف
• اختيار المحتويات
• اصطفاء الخبرات التعليمية وتنظيمها
• تصور وضعيات تقويمية ملائمة
• فالملاحظ إذن أن عملية بناء المنهاج تفرض التفكير في طرق وتقنيات ووسائل التدريس داخل نسق تربوي متكامل، ووفق استراتيجية مستمدة من أسس اجتماعية وسيكولوجية وثقافية.

حدود المنهاج ومدى صلاحيته كمشروع تربوي  

•   لابد من الانطلاق من خطة محكمة تراعي خصوصية المجتمع ومقوماته  السوسيوثقافية، وكذا نوع وطبيعة وحجم الحاجات الملحة.
• الاستجابة لحاجات المتعلم ويساير راهنية الواقع واكراهاته؟
• الانخراط في التواصل الحضاري،واستحضار التوقعات الحياتية وسوق الشغل؟
• انسجام عناصر المنهاج مع خصوصيات المتعلمين الفيزيولوجية والنفسية واللغوية .
• حجم الإمكانات والوسائل المتاحة لانجاز المهام الدراسية؟

المقاربة بالكفايات : إعداد المصطفى ملاك

              المقاربة بالكفايات 

     هناك علاقة قوية بين المنظومة الثقافية و التربوية من جهة, و بين المتغيرات المتسارعة التي تحدث من جهة أخرى على صعيد المحلية و العالمية. و من هذا المنطق, ارتبط المجال التربوي بالعلوم المجاورة له, و كذا بفلسفات و تصورات المجتمعات .

 . و من خلال قراءة كرونولوجية  سريعة, يظهر بوضوح تطور المعرفة التربوية ابتداء من التصور المثالي مع روسو و كانط و ستوارت ميل مرورا بواقعية بيكون, و بركماتية جان ديوي, إلى التصور السوسيولوجي مع  دوركايم  و باسرون و التوسير, تم التصور السيكولوجي مع سكينر و ليتري و بافلوف,  و انتهاء بالتصور التكنولوجي الصناعي مع رالف تايلر, إلى غاية التصور المعلوماتي المبني على المعرفة المجردة و الخبرة العلمية .

   وخلال هذه الرحلة الطويلة ظهرت صنافات و تصنيفات و شبكات للتدريس و خطاطات ترسم المسار البيداغوجي في نقل و تمرير المعرفة الإنسانية. لكننا لاحظنا انقلابا كبيرا في الأدبيات التربوية على امتداد سنوات كثيرة .

•   فمنذ أوائل التسعينات وعت أوروبا هذه الإشكالية ، فغيرت نظرتها إلى البنى  الثقافية و التربوية و نظم التعليم. بحيث لم تعد الثقافة هي ذلك الركام المعلوماتي و إنما هي فن ممارسة الحياة.
• و من هذا المنطق ظهر في الحقل التربوي مصطلح الكفايات،كما  تزايد حجم الدعوة إلى تكامل المعرفة، عوض تلك  النظرة الضيقة إلى الصنافات  و مفاهيمها الضيقة التي تجزئ آليات الفعل البشري. و انطلاقا من هذه القناعة  بأهمية الصيرورة التربوية, تغيرت  النظرة إلى التربية و التعليم و التعلم في إطار متغيرات الحياة و ما يتطلبه تطور العلوم  من بدائل جديدة.
• وقد مالت الكفة المعرفية في المقاربة بالكفايات نحو تصور تربوي جديد يطرح فهما جديدا لنظرية الاكتساب المعرفي .

  بداية التفكير في التدريس بالكفايات  في التوجيهات الرسمية 

•     في الكتيب الذي أصدرته مديرية التعليم الثانوي, قسم البرامج و المناهج و الوسائل التعليمية سنة 1996 نجد إشارة إلى مفهوم الكفاية و أنواعها و مجالاتها. و ذلك ابتداء من ص 10 إلى 16 و كذلك في صفحات 19- 41- 71-84.
•    و يمكن إدراج هذا الكتيب الذي جاء مواكبا لأسس و منطلقات و مقاصد المناهج الجديدة آنئذ في ما يسمى بالدليل الذي يستأنس به المدرس . بحيث نجد فيه حديثا عن بعض المرتكزات التربوية و العلمية و المؤسسية( ص 3) التي قام عليها  المنهاج. كما نجد تفسيرا لمفهوم الكفاية ( ص 10-11) واستعراضا لمبررات  اختيارها.
• و لتقريب الصورة أكثر، نورد هذا التعريف للكفاية الذي ورد في ص 10-11 "الكفاية بصفة عامة نظام داخلي للفرد غير مرتبط بمادة أو بوضعية معينة. و هي تتكون بفعل القدرات والمهارات والمواقف التي يكتسبها هذا الفرد.و في مفهومها التربوي استعداد يكتسبه المتعلم أو ينمى لديه لجعله قادرا على أداء نشاط تعلمي أو مهام معينة. و في توصيف آخر , هي قدرة المتعلم على حل مشكلات ترتبط بمهارات الفهم و التحليل والتطبيق .

التعاريف المعجمية و اللغوية و الاصطلاحية و البيداغوجية لمصطلح“كفاية              

• *1 – لسان العرب لابن مندور: في المجلد الخامس عشر هناك إشارة في مادة كفى إلى : كفى – يكفي – كفاية - = إذا قام بالأمر, و كفاه الأمر = إذا قام فيه مقامه.
• *2- المعجم الوجيز: ألف من طرف مجمع اللغة العربية في القاهرة. و يتبنى  التعريف نفسه الذي قال به ابن مندور.
• *3 – المعجم الوسيط في طبعته الثانية سنة 1972 يشرح: كفى الشيء = قام فيه مقامه ص 793. 
• *4-  قاموس محيط المحيط لبطرس البستاني لم يذكر قط كلمة كفاية: و قد طبع سنة 1979.
• *5-  المعجم العربي الأساسي: صدر سنة 1991 من طرف المنظمة العربية للتربية و الثقافة و العلوم. جاء فيه ما يلي:  كفاية مصدر كفى. فلان ذو كفاية = فهو ذو مقدرة  ص 1048.

   *6 معجم علوم  التربية: جعل الكفاية هي القدرة.  ثم جعل لها مقابلا هو              La capacité  و قد جاء فيه التعريف التالي:" قدرة الفرد أثناء مواجهة مشكلات ووضعيات جديدة على استدعاء معلومات أو تقنيات مستعملة في تجارب سابقة".

• *7- المنهل للدكتور سهيل إدريس و هو قاموس فرنسي  عربي صدر سنة 1996 و قد ورد فيه ما يلي: الكفاية = الجدارة و الأهلية La compétence
•  

         مفهوم الكفاية في المعاجم الأجنبية: 
 

• 1*    قاموس Le nouveau petit robert  الصادر قي شهر مارس سنة 1994 فقد عرف الكفاية بما يلي: La compétence est une virtualité dont l’actualisation ( par la parole ou l’écriture) constitue la performance  page 421 
• و يمكن وضع ترجمة تقريبية لهذا التعريف بقولنا : الكفاية هي عبارة عن  وجود ذهني مجرد، و الذي عن طريق تحيينه ( بواسطة الكلام أو الكتابة ) يؤسس الإنجاز. و يضيف هذا القاموس توضيحا آخر هو: un homme compétent =
• Capable de bien faire = capable de juger
• 2* القرص المدمج Encyclopédie en carta = جاء فيه أن كلمة
• كفاية تعني = Aptitude= استعداد = ميل / Habilité= مهارة

• 3* قاموس: Dictionnaire de linguistique صدر سنة 1991 ص :103 يقسم الكفاية إلى قسمين:  
• كفاية عامة Compétence Universelle و  يقول عنها:
• Compétence formée  des règles innées de toutes les langues
• كفاية خاصة : Compétence particulière
• Formée des règles spécifiques d’une langue apprise grâce à l’environnement linguistique .

• فالملاحظ في كل هذه التعاريف العربية و الأجنبية أن كلمة كفاية تعني:القدرة + المهارة + الاستعداد +  القواعد الفطرية  الداخلية لدى الفرد + الأهلية + الجدارة. و يمكن جمع هذه المرادفات في تعريف شامل بقولنا:
• إن الكفاية نشاط داخلي (مجرد أو مبهم) يتحول مع الممارسة و مواجهة المشكلات إلى إنجاز معين يثبت نسبة من القدرة على الفعل  الكتابي ، أوالتعبيري ، أو الحركي .

• هي نظام من المعارف المفاهيمية والمهارية،تنتظم في خطاطات إجرائية، و تمكن في إطار وضعيات معينة من التعرف علىالمهمة- الإشكالية أو حلها بنشاط  و فعالية . 
•    هي أهداف عليا  أو كلية  

استنتاج :  

    

      هل يعني الاحتفاء وبالكفاية, رفض مفهوم الهدف؟ الواقع أن العمل بالكفايات لا يلغي مفهوم الأهداف. و إنما يفتح إمكانية تطويرها بشكل تكاملي حتى لا يقع تجزيء العملية التعليمية التعلمية

     

     أماالفرق بين الكفاية و الهدف يظهر في كون الهدف يدفعنا إلى التفكير في راهنية الحدث التعليمي,  و بالتالي تغيب تلك النظرة الشمولية و الغائية الاستقبالية. بينما  تمثل الكفاية ذلك الهدف النهائي الشمولي المبني على مقاصد بيداغوجية بعيدة المدى.
 

               خصوصية الكفاية 

• الشمولية
• التجريد
• الغائية
• ترابط المقدرات و المهارات و الوظائف  بشكل جمعي ( سلوك مركب)
• الانتظام في وحدات و عناصر منسجمة.
• ذات طابع نسقي على عكس الصنافات.
• لها علاقة بالغايات و المرامي و الأهداف العامة.
• غير قابلة للملاحظة و التقويم المباشر
• تحتاج إلى مؤشرات, و التي تعتبر من تمظهرات تحقق الكفاية.
• ضرورة توفر قدرات معينة تظهر في شكل مؤشرات.

                فما هي الكفاية إذن ؟  

• هي نظام منسجم يشمل المجالات المعرفية، والوجدانية، والحسحركية. فالكفاية تقوم على إدماج عدة  تعلمات ، ولا تقف عند حدود مهارية منعزلة. كما أنها تتجاوز حدود التعلم داخل الفضاء المدرسي، لتتحول إلى تجربة تمكن المتعلم من تحديد المشكلات الخاصة وحلها.
•                           مـمـيـزاتــهـــا :
• * الاستقرار والملازمة اللذين يميزان الكفاية، مع قابليتها للتطوير والدعم من خلال ممارستها عبر سياقات مختلفة.
•   * امتلاك معارف ومهارات وخبرات وتقنيات وقدرات، ... تتفاعل فيما بينها ضمن مجموعة مندمجة .

                   تذكير 

•                    أقسام الكفاية
• كفاية عامة        كفاية مستعرضة      كفاية خاصة آو نوعية
• Generale         transversale           specifique

• الارتقاء في التعليم المدرسي     تسهيل إنجاز مهام عديدة ومتنوعة         لا توظف إلا في مهام خاصة جدا 
• والجامعي                       تنتمي إلى ميادين تتجاوز حدود التعليم             كفاية الإتقان
• كفاية أساس                      المدرسي والجامعي .

                 أنواع الكفايات 

• ك .ثقافية  ............................................
• ك .تواصلية .............................................
• ك. منهجية  .............................................
• ك. استراتيجية ............................................
• ك . تكنولوجية ............................................

                 خلاصة 

•    تجب الإشارة إلى ان هناك كفايات مشتركة بين المواد الدراسية . فالكفاية التواصلية مثلا مطلوبة في الأنشطة ذات الصلة بمادة العربية والفرنسية والانجليزية .
•   يجب النظر إلى الكفاية كوظيفة ، وليست فقط سلوكا مرتبطا
• فالكفاية قد تكون متعلقة بوحدة دراسية معينة خلال مدة زمنية غير يسيرة و قد تكون متعلقة بمستوى دراسي معين خلال السنة .
• فالكفايات تتموقع بين الأغراض  و الأهداف العامة, و قد سميت الكفايات بالأهداف المكبرة.Macro- objectifs  

  

مؤشرات الإنجاز على المستوى الغائي البعيد المد	نوع المهام المرتبطة بها	نوع الكفاية
* التعرف على القيم  الإنسانية و الجمالية للأدب * الإلمام بصيغ الخطابات  التداولية في الشعر  العربي قديمه و حديثه * القدرة على إنتاج  نص قصير أو تقرير  عن قراءة خاصة  بأسلوب هادف و سليم	القدرة على معرفة التوجه الأدبي و الفكري للنص المقترح - الكشف عن مضمون  الأبيات   و مقصدية الشاعر - القدرة  على إنتاج  جمل قصيرة معبرة  عن مدى فهم المتعلم لقصدية النص	الكفاية الثقافية
* إنتاج موضوع مترابط  العناصر * اكتساب مهارة مقاربة  النص من نواح  مختلفة. * اكتساب مهارة الفهم ،التحليل و التركيب. * اكتساب حس أدبي  يمكنه من معرفة  آليات الخطاب و فق معايير معينة.	التدريب على امتلاك أدوات و بعض تقنيات الكتابة الإنشائية . - أن يقدر المتعلم  على تنظيم إجاباته  وفق سياق الموضوع  الشعري  *-أن  يتدرب على مهارة  التقديم  و التأخير و التصنيف حسب الأهمية والأولوية	الكفاية المنهجية
التمكن من فهم ووصف الظواهر اللغوية داخل النصوص و معرفة وظائفها الدلالية      و النفسية * إنتاج عمل ذاتي  يتضمن حمولا و محمولات و انساقا جملية ذات وظائف فنية و دلالية . * القدرة على التحاور  و التواصل بعفوية  و بأسلوب المحاججة و البرهنة و الإقناع	الوصول بالتلميذ إلى مستوى القدرة على التمييز بين موقع المصطلح الأدبي في الجملة ووظيفته داخل النص الشعري - أن يتبنى بعض  عناصر بناء الجملة  الشعرية من حيث  دوالها و تراكيبها الصرفية و النحوية و البلاغية	الكفاية التواصلية

Read more…

 

 البحث التدخلي: Recherche Action

               ( هذه المعلومات مستقاة من خلال لقاءات تكوينية واجتهادات شخصية)

ملاحظة أولية :     أنواع البحوث :

البحث النظري الأكاديمي أو الأساسي : اكتشاف المعرفة وتطوير النظرية وتنقيحها

البحث الاستعراضي : ويسمى بالبحث الوصفي الذي يستعرض فيه الباحث خصائص الظاهرة

البحث الوصفي : هو الذي يكتفي فيه الباحث بتقديم وصف للظاهرة من حيث      طبيعتها وحجمها والعناصر المكونة لها

البحث الكمي :  هو الذي يراهن فيه الباحث على الكم المعلوماتي

 البحث التطبيقي : تطبيق النظرية أي نتائج البحث الأساسي لحل بعض المشكلات

                     ويسميه البعض بالبحث التجريبي

البحث التطويري : هو الذي يسعى فيه الباحث إلى تطوير نظرية معينة من خلال التوسع في عناصرها وتتبع مسارها ، مع إمكانية نقدها أو تأكيد قيمتها العلمية .

البحث الإجرائي أو التدخلي : ( البحث الفاعل )

هو أكثر التصاقا بمشكلات الحياة اليومية والمهنية . يلجأ إليه الباحث لعلاج مشكلة معينة آو تصحيح ظاهرة تربوية أو تحسينها بشكل معقلن وموضوعي  .ولا بد أن تكون التجربة الميدانية حاضرة في هذا الإجراء التطبيقي . إنه بحث له قيمة تدخلية .بحيث يساهم في تغيير واقع معين.

ملاحظة : (هناك البحث التدخلي الوجودي recherche action existentielle الذي يهتم بقضايا الإنسان بصفة عامة . فهو مبحث وجود .ويقتضي بالضرورة الاشتغال بشكل جماعي  . فالظاهرة هنا تكون معقدة تتجاوز حدود الإمكانات الفردية ، ويفترض تدخل أطراف أخرى حتى تكتمل الرؤية  و تتحقق الفاعلية ـ وحسن التدبير)

 إن البحث التدخلي منهج علمي يسمح  بتحقيق جملة من التجارب ذات الطابع الواقعي .كما انه ينطلق من معطيات ميدانية

مميزاته :   يتميز بالواقعية + التشاركية+ التدبير . ويمكن ان ينجزه فرد واحد او فريق تربوي .على أن العمل التشاركي في الفريق التربوي يكون أفضل من العمل الفردي . لكن العمل الفردي يكتسب قيمته من كونه مشروعا تربويا سينفتح على أطراف أخرى ، ستصبح بالضرورة طرفا في البحث ، ولو عن طريق المشاورة ، وأحيانا إبداء الملاحظة . وعلى هذا الأساس فهو يسمح بالتدخل في حل المشكلات . فالمدرس لم يعد ناقلا للمعرفة ولكنه باحث يتدخل في عملية التغيير والتطوير . وتصبح قيمته أكثر فاعلية إذا كانت الظاهرة التي يبحث فيها ذات طابع استعجالي .

وتجب الإشارة إلى أن البحث التدخلي مرهون بالزمان والمكان وبالطابع الاستعجالي ، حتى تتحقق فيه شروط التدخل والفاعلية والتغيير

شروطه : الفعل/  التدخل /التغيير / التحويل/  إنتاج معرفة خاصة بهذا الواقع / بناء مضامين نظرية معرفية تتسم بالمرونة / الجمع بين المحاولة العلمية والخبرات السابقة / الاستماع / التواصل / التكامل / استعمال جهاز مفاهيمي مبسط وعملي بعيدا عن تلك المفاهيم المستغلقة والمغرقة في التنظير و التعقيد / الجمع بين المحاولة العلمية والخبرات السابقة .

                 مراحل التدخل في ظاهرة تربوية معينة

• تمثل الوضعية المشكل التي نريد تقديم الحلول لها
• التركيز على سؤال كيف ؟  وليس لماذا ؟
• تحليل الوضعية المشكل بجميع عناصرها ( جمع البيانات)
• تخطيط استراتيجية محكمة لوصول إلى الحلول
• إرساء الحلول
• ملاحظة آثار التدخل
• التحليل والتقويم

                                                           

مراحل إنجاز البحث التدخلي

اختيار موضوع البحث وتحديد الرهانات

تحديد المشكلة : بجب أن تكون عملية

جمع البيانات : مقالات / مجلات / كتب /مواقع إلكترونية ……..

صياغة الإشكالية الموجهة للبحث

تحديد فرضيات موضوع البحث

أدوات وعينة البحث

الاشتغال المنهجي على موضوع البحث

• تشخيص الظاهرة : الملاحظة الميدانية المباشرة / الزيارات الميدانية / المقابلات / الاستجواب / الاستبيان المغلق أو المفتوح / الاستمارة ….

ولا يجب أن نبالغ غي هذه العدة الأداتية ، حتى يتحقق التدخل العملي بأقل عناء و جهد وبكل  طواعية ويسر. ولكي يقع التشخيص العملي الموضوعي للظاهرة دون الدخول في متاهات نظرية مغرقة في التعقيد والغموض.

• معالجة المعطيات وتحليل البيانات عن طريق التصنيف والترميز والمقارنة والتنقيح والترتيب …..
• صياغة تخطيط افتراضي بالتشاور مع الفاعلين في الحقل التربوي لتحديد الأسباب المباشرة وغير المباشرة
• الإطار المفاهيمي المناسب للبحث
• الاشتغال على نماذج ومعطيات إجرائية
• نتائج البحث

ملاحظة : إن المدة الزمنية لإنجاز البحث التربوي تتراوح بين ستة وتسعة أشهر .

Read more…