عرض نظري مركز
حول أسس المنهاج وحدود صلاحيته
تقديم : ذ / المصطفى ملاك
أبريل 2012
المنهاج الدراسي
تحديد
المصطلح
يعتبر
المنهاج خطة تربوية تنظم عملية التدريس وما يرتبط بها من بنى ثقافية ونظم اجتماعية
وأطر بشرية. وهذه الشمولية التي تميز المصطلح أفرزت عدة تعريفات للمنهاج، كما طرحت
عدة نماذج واجتهادات حول كيفية بناء المنهاج. وهكذا وجدنا تعريفات متباينة
لكل من :. D’Hainault , Décorte, Gagné, Dolandcher,
Taba, Ralf, Tyler
إن عملية
بناء المنهاج تفرض التفكير في طرق وتقنيات ووسائل التدريس داخل نسق تربوي متكامل،
ووفق استراتيجية مستمدة من أسس اجتماعية وسيكولوجية وثقافية.
أسس بناء
المنهاج
- هناك اتجاهات
مختلفة حول الأسس التي يجب أن تحكم المنهاج . ويكفي ان نقف عند ثلاثة
اتجاهات :
- واحد
يرى أن المتعلم هو
محور بناء المنهاج، وبهذا يكون المتعلم بقدراته وميوله وخبراته السابقة
أساساً لاختيار محتوى المنهاج وتنظيمه، وهذا
الاتجاه يمثل الأساس النفسي للمنهاج.
- واحد يرى أن المعرفة هي
محور بناء المنهاج. الأمر الذي يجعل مهمة المدرس تقتصر على نقل المعرفة من
الكتب إلى عقول المتعلمين. وهذا
الاتجاه يمثل الأساس المعرفي للمنهاج.
- واحد
يرى أن المجتمع هو
محور بناء المنهاج ، وهذا الاتجاه يركز على ما يريده المجتمع بكل احتياجاته
وفلسفته واختياراته. وهو
اتجاه يمثل الأساس الفلسفي والاجتماعي للمنهاج.
استنتاج أولي
- إن أسس
المنهاج غير منفصلة وإنما متكاملة ومتفاعلة مع بعضها تفاعلاً عضوياً.
- ضرورة
العمل على تطوير المناهج الدراسية من أجل مواكبة التطورات في مجال كل من المتعلم والمعرفة
والمجتمع .إذن
فأسس المنهاج ليست ثابتة بالنظر إلى التحولات في المنظومة المعرفية والنفسية
والاجتماعية .
- يقوم المنهاج على
أسس نفسية ، ومعرفية ، واجتماعبة
إذن ما هو تعريف المنهاج
؟
- « المنهاج خطة تربوية
موسعة ترسم دعائم السياسة التعليمية المتبناة وتمدها بوسائل تحقيقها مع
الأخذ بالعوامل المساعدة و المؤثرة في الخطة مثل الغايات العامة والموارد
المتوفرة ومراعاة ملابسات قرار المنهاج
- LOUIS D’Hainault « Des
fins aux objectifs.Bruxelle
|
|
الأسس
الفلسفية
|
الأسس
المعرفية
|
إن المتعلم
هو الذي نهدف إلى تنميته وتربيته عن طريق تغيير سلوكه وتعديله، ووظيفة المنهاج
هي إحداث هذا التغير في السلوك
.
ومعلوم أن السلوك
مرتبط بالوراثة والبيئة . بحيث يحدث تفاعل بين الوراثة والبيئة . من
هنا لابد من مراعاة الجوانب النفسية للمتعلم
الإسـلامــي
|
العلاقة وثيقة بين الفلسفة والتربية لدرجة أن كبار الفلاسفة هم مربون، وأن
الحركات التربوية ليست إلا وليدة المذاهب الفلسفية،
و
السياسي والإطـار
|
*
مجموعة من
المعاني والمعتقدات والأحكام والمعلومات والحقائق والمفاهيم والتصورات الفكرية
في الحقول المختلفة التي تتكون لدى الإنسان نتيجة لمحاولاته المتكررة لفهم
الظواهر والأشياء المحيطة به.
استحضارالاجتماعي
|
الرؤية
التكاملية في المنهاج
- إن المنهاج
عبارة عن خطة يتم من خلالها :
- تعيين الحاجات
التربوية
- تحديد الأهداف
- اختيار المحتويات
- اصطفاء الخبرات
التعليمية وتنظيمها
- تصور وضعيات
تقويمية ملائمة
- فالملاحظ إذن أن
عملية بناء المنهاج تفرض التفكير في طرق وتقنيات ووسائل التدريس داخل نسق
تربوي متكامل، ووفق استراتيجية مستمدة من أسس اجتماعية وسيكولوجية وثقافية.
حدود المنهاج
ومدى صلاحيته كمشروع تربوي
- لابد من الانطلاق
من خطة محكمة تراعي خصوصية المجتمع ومقوماته السوسيوثقافية، وكذا نوع
وطبيعة وحجم الحاجات الملحة.
- الاستجابة لحاجات
المتعلم ويساير راهنية الواقع واكراهاته؟
- الانخراط في
التواصل الحضاري،واستحضار التوقعات الحياتية وسوق الشغل؟
- انسجام عناصر
المنهاج مع خصوصيات المتعلمين الفيزيولوجية والنفسية واللغوية .
- حجم الإمكانات
والوسائل المتاحة لانجاز المهام الدراسية؟
المقاربة بالكفايات : إعداد المصطفى ملاك
المقاربة
بالكفايات
هناك علاقة
قوية بين المنظومة الثقافية و التربوية من جهة, و بين المتغيرات المتسارعة التي
تحدث من جهة أخرى على صعيد المحلية و العالمية. و من هذا المنطق, ارتبط المجال
التربوي بالعلوم المجاورة له, و كذا بفلسفات و تصورات المجتمعات
.
. و من خلال قراءة كرونولوجية سريعة,
يظهر بوضوح تطور المعرفة التربوية ابتداء من التصور
المثالي مع روسو و كانط و ستوارت ميل مرورا بواقعية بيكون, و بركماتية جان ديوي,
إلى التصور السوسيولوجي مع دوركايم و باسرون و التوسير, تم التصور
السيكولوجي مع سكينر و ليتري و بافلوف, و انتهاء بالتصور التكنولوجي الصناعي
مع رالف تايلر, إلى غاية التصور المعلوماتي المبني على المعرفة المجردة و الخبرة
العلمية
.
وخلال هذه
الرحلة الطويلة ظهرت صنافات و تصنيفات و شبكات للتدريس و خطاطات ترسم المسار
البيداغوجي في نقل و تمرير المعرفة الإنسانية. لكننا لاحظنا انقلابا كبيرا في
الأدبيات التربوية على امتداد سنوات كثيرة .
- فمنذ أوائل
التسعينات وعت أوروبا هذه الإشكالية ، فغيرت نظرتها إلى البنى
الثقافية و التربوية و نظم التعليم. بحيث لم تعد الثقافة هي ذلك الركام
المعلوماتي و إنما هي فن ممارسة الحياة.
- و من هذا المنطق
ظهر في الحقل التربوي مصطلح الكفايات،كما تزايد
حجم الدعوة إلى تكامل المعرفة، عوض تلك النظرة الضيقة إلى
الصنافات و مفاهيمها الضيقة التي تجزئ آليات الفعل البشري. و انطلاقا
من هذه القناعة بأهمية الصيرورة التربوية, تغيرت النظرة إلى
التربية و التعليم و التعلم في إطار متغيرات الحياة و ما يتطلبه تطور
العلوم من بدائل جديدة.
- وقد مالت
الكفة المعرفية في المقاربة بالكفايات نحو تصور تربوي جديد يطرح فهما جديدا
لنظرية الاكتساب المعرفي .
بداية التفكير في التدريس بالكفايات
في التوجيهات الرسمية
- في الكتيب الذي
أصدرته مديرية التعليم الثانوي, قسم البرامج و المناهج و الوسائل التعليمية
سنة 1996 نجد إشارة إلى مفهوم الكفاية و أنواعها و مجالاتها. و ذلك ابتداء
من ص 10 إلى 16 و كذلك في صفحات 19- 41- 71-84.
- و يمكن إدراج هذا
الكتيب الذي جاء مواكبا لأسس و منطلقات و مقاصد المناهج الجديدة آنئذ في ما
يسمى بالدليل الذي يستأنس به المدرس . بحيث نجد فيه حديثا عن بعض المرتكزات
التربوية و العلمية و المؤسسية( ص 3) التي قام عليها المنهاج. كما نجد
تفسيرا لمفهوم الكفاية ( ص 10-11) واستعراضا لمبررات اختيارها.
- و لتقريب الصورة
أكثر، نورد هذا التعريف للكفاية الذي ورد في ص 10-11
"الكفاية بصفة عامة نظام داخلي للفرد غير مرتبط بمادة أو بوضعية معينة. و
هي تتكون بفعل القدرات والمهارات والمواقف التي يكتسبها هذا الفرد.و في
مفهومها التربوي استعداد يكتسبه المتعلم أو ينمى لديه لجعله قادرا على أداء
نشاط تعلمي أو مهام معينة. و في توصيف آخر , هي قدرة
المتعلم على حل مشكلات ترتبط بمهارات الفهم و التحليل والتطبيق .
التعاريف
المعجمية و اللغوية و الاصطلاحية و البيداغوجية لمصطلح“كفاية
- *1 – لسان
العرب لابن مندور: في المجلد الخامس عشر هناك إشارة في مادة كفى إلى
: كفى – يكفي – كفاية - = إذا قام بالأمر, و كفاه الأمر = إذا قام فيه مقامه.
- *2- المعجم
الوجيز: ألف من طرف مجمع اللغة العربية في القاهرة. و
يتبنى التعريف نفسه الذي قال به ابن مندور.
- *3 – المعجم
الوسيط في طبعته الثانية سنة
1972 يشرح: كفى الشيء = قام فيه مقامه ص 793.
- *4- قاموس
محيط المحيط لبطرس البستاني لم يذكر قط كلمة
كفاية: و قد طبع سنة 1979.
- *5- المعجم
العربي الأساسي: صدر سنة 1991 من طرف المنظمة العربية للتربية و
الثقافة و العلوم. جاء فيه ما يلي: كفاية مصدر كفى. فلان ذو
كفاية = فهو ذو مقدرة
ص 1048.
*6 معجم
علوم التربية:
جعل الكفاية
هي القدرة. ثم جعل لها مقابلا هو
La capacité و قد جاء فيه التعريف التالي:" قدرة الفرد أثناء مواجهة مشكلات ووضعيات
جديدة على استدعاء معلومات أو تقنيات مستعملة في تجارب سابقة".
- *7- المنهل
للدكتور سهيل إدريس و هو قاموس فرنسي عربي صدر سنة 1996 و قد
ورد فيه ما يلي: الكفاية = الجدارة و الأهلية La compétence
-
مفهوم الكفاية
في المعاجم الأجنبية:
- 1* قاموس
Le nouveau petit robert الصادر قي شهر مارس سنة 1994 فقد عرف
الكفاية بما يلي: La compétence est une virtualité dont l’actualisation ( par la parole ou
l’écriture)
constitue la performance page 421
- و يمكن وضع ترجمة
تقريبية لهذا التعريف بقولنا : الكفاية هي عبارة عن وجود ذهني مجرد، و
الذي عن طريق تحيينه ( بواسطة الكلام أو الكتابة ) يؤسس الإنجاز. و يضيف هذا
القاموس توضيحا آخر هو: un homme compétent =
- Capable de bien faire =
capable de juger
- 2* القرص المدمج Encyclopédie en
carta = جاء فيه أن كلمة
- كفاية تعني =
Aptitude= استعداد = ميل / Habilité= مهارة
- 3* قاموس:
Dictionnaire de linguistique صدر سنة 1991 ص :103 يقسم الكفاية إلى قسمين:
- كفاية عامة
Compétence Universelle و يقول عنها:
- Compétence
formée des règles innées de toutes les langues
- كفاية خاصة :
Compétence particulière
- Formée des règles
spécifiques d’une langue apprise grâce à l’environnement linguistique .
- فالملاحظ في كل هذه
التعاريف العربية و الأجنبية أن كلمة كفاية تعني:القدرة + المهارة + الاستعداد
+ القواعد الفطرية الداخلية لدى الفرد + الأهلية + الجدارة. و
يمكن جمع هذه المرادفات في تعريف شامل بقولنا:
- إن الكفاية نشاط داخلي
(مجرد أو مبهم)
يتحول مع
الممارسة و مواجهة المشكلات إلى إنجاز معين يثبت نسبة من القدرة على
الفعل الكتابي ، أوالتعبيري ، أو الحركي .
- هي نظام من المعارف
المفاهيمية والمهارية،تنتظم في خطاطات إجرائية، و تمكن في إطار وضعيات معينة
من التعرف علىالمهمة- الإشكالية أو حلها بنشاط و فعالية .
- هي
أهداف عليا أو كلية
استنتاج
:
هل يعني
الاحتفاء وبالكفاية, رفض مفهوم الهدف؟ الواقع أن العمل بالكفايات لا يلغي مفهوم
الأهداف.
و إنما يفتح
إمكانية تطويرها بشكل تكاملي حتى لا يقع
تجزيء العملية التعليمية التعلمية
أماالفرق بين الكفاية و الهدف يظهر في كون
الهدف يدفعنا إلى التفكير في راهنية الحدث التعليمي, و بالتالي تغيب تلك
النظرة الشمولية و الغائية الاستقبالية. بينما تمثل الكفاية ذلك الهدف
النهائي الشمولي المبني على مقاصد بيداغوجية بعيدة المدى.
خصوصية الكفاية
- الشمولية
- التجريد
- الغائية
- ترابط المقدرات و
المهارات و الوظائف بشكل جمعي ( سلوك مركب)
- الانتظام في وحدات
و عناصر منسجمة.
- ذات طابع نسقي على
عكس الصنافات.
- لها علاقة بالغايات
و المرامي و الأهداف العامة.
- غير قابلة للملاحظة
و التقويم المباشر
- تحتاج إلى مؤشرات,
و التي تعتبر من تمظهرات تحقق الكفاية.
- ضرورة توفر قدرات معينة
تظهر في شكل مؤشرات.
فما هي الكفاية إذن ؟
- هي نظام منسجم يشمل
المجالات المعرفية، والوجدانية، والحسحركية. فالكفاية تقوم على إدماج
عدة تعلمات ، ولا تقف عند حدود مهارية منعزلة. كما أنها تتجاوز حدود
التعلم داخل الفضاء المدرسي، لتتحول إلى تجربة تمكن المتعلم من تحديد
المشكلات الخاصة وحلها.
- مـمـيـزاتــهـــا :
- * الاستقرار
والملازمة اللذين يميزان
الكفاية، مع قابليتها للتطوير والدعم من خلال ممارستها عبر سياقات مختلفة.
- * امتلاك معارف ومهارات وخبرات وتقنيات وقدرات، ...
تتفاعل فيما بينها ضمن مجموعة مندمجة .
تذكير
-
أقسام الكفاية
- كفاية
عامة كفاية مستعرضة كفاية
خاصة آو نوعية
- Generale
transversale specifique
- الارتقاء في
التعليم المدرسي تسهيل إنجاز مهام عديدة
ومتنوعة لا توظف إلا في
مهام خاصة جدا
- والجامعي
تنتمي إلى ميادين تتجاوز حدود التعليم كفاية
الإتقان
- كفاية
أساس
المدرسي والجامعي .
أنواع الكفايات
- ك .ثقافية
............................................
- ك .تواصلية
.............................................
- ك. منهجية
.............................................
- ك. استراتيجية
............................................
- ك . تكنولوجية
............................................
خلاصة
- تجب الإشارة إلى ان
هناك كفايات مشتركة بين المواد الدراسية . فالكفاية التواصلية مثلا مطلوبة
في الأنشطة ذات الصلة بمادة العربية والفرنسية والانجليزية .
- يجب النظر إلى
الكفاية كوظيفة ، وليست فقط سلوكا مرتبطا
- فالكفاية قد تكون
متعلقة بوحدة دراسية معينة خلال مدة زمنية غير يسيرة و قد تكون متعلقة
بمستوى دراسي معين خلال السنة .
- فالكفايات تتموقع
بين الأغراض و الأهداف العامة, و قد سميت الكفايات بالأهداف المكبرة.Macro-
objectifs
مؤشرات
الإنجاز على المستوى الغائي البعيد المد
|
نوع المهام
المرتبطة بها
|
نوع
الكفاية
|
* التعرف على القيم الإنسانية و
الجمالية للأدب
* الإلمام بصيغ الخطابات
التداولية في الشعر العربي قديمه و حديثه
* القدرة على إنتاج
نص قصير أو تقرير عن قراءة خاصة
بأسلوب هادف و سليم
|
القدرة على معرفة
التوجه الأدبي و الفكري للنص المقترح
- الكشف عن مضمون الأبيات و
مقصدية الشاعر
- القدرة على إنتاج
جمل قصيرة معبرة عن مدى فهم المتعلم لقصدية النص
|
الكفاية
الثقافية
|
* إنتاج موضوع مترابط العناصر
* اكتساب مهارة مقاربة
النص من نواح مختلفة.
* اكتساب مهارة الفهم ،التحليل و التركيب.
* اكتساب حس أدبي
يمكنه من معرفة آليات الخطاب و فق معايير معينة.
|
التدريب على امتلاك
أدوات و بعض تقنيات الكتابة الإنشائية .
- أن يقدر المتعلم
على تنظيم إجاباته وفق سياق الموضوع الشعري
*-أن يتدرب على مهارة
التقديم و التأخير و التصنيف حسب الأهمية والأولوية
|
الكفاية
المنهجية
|
التمكن من فهم ووصف
الظواهر اللغوية داخل النصوص و معرفة وظائفها
الدلالية و النفسية
* إنتاج عمل ذاتي يتضمن حمولا و
محمولات و انساقا جملية ذات وظائف فنية و دلالية .
* القدرة على التحاور و التواصل
بعفوية و بأسلوب المحاججة و البرهنة و الإقناع
|
الوصول بالتلميذ إلى
مستوى القدرة على التمييز بين موقع المصطلح الأدبي في الجملة ووظيفته داخل النص
الشعري
- أن يتبنى بعض
عناصر بناء الجملة الشعرية من حيث
دوالها و تراكيبها الصرفية و النحوية و البلاغية
|
الكفاية
التواصلية
|
